Avaliação: entre a concepção e a ação


Teresinha Mützenberg Manica 

O entendimento do que seja avaliação varia conforme as diferentes concepções de cada autor, encontrando-se assim na literatura a respeito dos diversos significados de avaliação educacional, alguns enfatizam a dimensão medida, outros controle, testes, verificação, julgar, outros ainda permeando as diversas concepções.

Traldy (1997, p.13), dá-nos uma idéia da confusão que existe quanto ao conceito de avaliação e alerta-nos para os problemas e implicações decorrentes, quando afirma que:

“ O desenvolvimento acelerado da pesquisa na área da avaliação educacional criou uma série de conceitos, fatos, generalizações e mesmo instrumentos e técnicas de pesquisa que nos apresentam múltiplas inconsistências e condições, se considerarmos que novos problemas, novas condições e novos pressupostos são introduzidos sem que se proceda a uma revisão das mudanças que estes implicam, na relevância e lógica da estrutura anterior”.      

Segundo Martins (1975, p.159), para se ter idéia da diversidade de considerações existentes sobre avaliação é interessante salientar alguns conceitos de avaliação educacional, segundo alguns autores. Goldbery  (apud  Martins, 1975, p.160) afirma que “a avaliação é o processo de coletar, analisar e interpretar evidências relativas à eficácia e eficiência dos programas educacionais”. Para Nérici (apud Martins, 1975, p.160) “a avaliação é o processo de ajuização, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante o período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”. Já se pode perceber que há uma diferença clara entre as visões de diferentes autores a respeito da avaliação escolar. É interessante que o que aparece com mais freqüência é o conceito de medida e de julgar, conceito que, ainda hoje, é muito utilizado em nossas escolas. Em muitos casos ainda se utiliza a avaliação como medida de controle.

A avaliação permite ao professor adquirir conhecimentos que o tornem capaz de se situar, de modo correto e eficaz, na ação dos estímulos e também permite verificar em que aspectos o aluno deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

Luckesi ( 1990, p.7) enfatiza que “refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos, etc. Daí que os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados, estejam sempre subordinados às finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliado buscam e sofrem uma mudança qualitativa”.

É fundamental associar-se o significado da avaliação ao de uma estimativa de valor. É imprescindível a consciência de que os números resultam de um processo de interpretação, de que eles representam os avaliados mas, não se identificam com os mesmos.

Para viabilizar o conhecimento dos valores nos processos de avaliação, é fundamental que a mesma tenha um caráter global que transcenda os limites estritos dos conhecimentos técnicos, favorecendo a apreciação do professor de um elenco de qualidades diversas, para diferentes seres humanos, mas existentes em cada um, pois toda criança tem potencial para desenvolver-se em uma ou várias áreas. A questão para a escola é como estimular o seu desenvolvimento e reconhecer o seu valor.  

Partindo de tais considerações, a avaliação não deveria ser feita num único instrumento, nem restrita a um só momento, ou a uma única forma.             Vasconcellos ( 2000, p.36) nos alerta “da importância de superar a avaliação do tipo prova, ou seja, um momento especial para avaliação com rituais, dificuldades, exigências, posturas especiais, em função de uma tendência a acomodação do professor de avaliar pela prova, em detrimento da avaliação contínua do dia-a-dia. Isto é muito sério pois, de um lado, não capta logo as necessidades dos alunos, não tendo, portanto, possibilidade de retrabalhar os objetivos não alcançados, interrompendo o processo da interação professor – aluno – conhecimento, ficando mais difícil retomar depois, por outro lado, as notas acabam saindo destes poucos momentos especiais”.  

Estes momentos passam a valer “tudo ou nada”. Os alunos passam a voltar a sua atenção para eles, ao invés de se preocuparem com a aprendizagem do cotidiano, distorcendo todo o processo educativo porque finalidade da avaliação é distorcida. O que distorce a avaliação não é o fato de ela existir, mas a maneira como é feita (momentos especiais, clima de tensão e pressão, conteúdo desvinculados do cotidiano, formais, decorativas) e sua finalidade (o que vai fazer com o resultado dela).

“Quando o aluno é avaliado de uma forma que se respeite e quando sabe que o resultado da avaliação não vai voltar contra ele, mas a favor dele, fica tudo mais natural. Este é o desafio que está sendo colocado aos professores que buscam uma nova prática pedagógica”. (Vasconcellos, 2000, p.88-89).

Múltiplas avaliações podem possibilitar a manifestação de múltiplas competências, fornecendo condições para que o professor analise, provoque, acione, raciocine e avalie o seu desempenho e de seus alunos.

É importante o estabelecimento das diferenças entre “medir” e “avaliar”. A medida diz o quanto o aluno possui em determinada quantidade, extensão ou o grau de alguma coisa. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito. Diz o quanto o aluno possui em determinada habilidade; descreve os fenômenos com dados quantitativos, determina a quantidade, extensão ou o grau de alguma coisa. Ela se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descritivo.

A medida, na educação, deve resguardar o significado de um indicador de acertos e erro. Esse indicador passa as adquirir sentido a partir da interpretação pelo professor do que ele verdadeiramente representa quanto à produção de conhecimento pelo aluno. “A quantificação não é absolutamente indispensável e muito menos essencial a avaliação. Consiste em uma ferramenta de trabalho, útil, somente se assim for compreendida”.(Hoffmann, 1983, p. 54).

O termo avaliar é usado incorretamente como sinônimo de medir. Avaliar é ajudar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa. Quando usamos o termo avaliar, estamos nos referindo não apenas a aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos, abrangendo tanto a aquisição de conhecimentos e informações decorrentes dos conteúdos curriculares, quanto às habilidades, interesses, hábitos, etc.

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o que vem sendo obtido no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, e que são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias.

A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do  professor como dos alunos. É uma tarefa complexa. Mensurações apenas proporcionam dados que devem ser submetidas a uma apreciação qualitativa. Assim, cumpre funções pedagógicas – didáticas, de diagnóstico e de controle em relações às quais se recorre à instrumentos de verificação do rendimento escolar.

Enquanto objeto com possibilidades diagnósticas, vinculado ao processo de ensino e de aprendizagem, precisamos elaborar um projeto de avaliação que, em primeira instância, e através dos instrumentos nele instituídos, possa servir a todo instante como “feedback” para avaliar não só o aluno, seu conhecimento, mas também toda uma proposta de escola, possibilitando, assim, validar e/ou rever o trabalho pedagógico, a cada momento em que isto se fizer necessário.

Entendendo o conhecimento como algo construído na relação sujeito-objeto, esse feedback só cumprirá efetivamente o seu papel, se considerarmos, em um projeto de avaliação, tanto o estágio de desenvolvimento em que um aluno se encontra em um dado momento, como também o processo através do qual ele elaborando o seu conhecimento.

 “Assim, em uma proposta pedagógica como um todo e, especificamente, em uma proposta de avaliação, não podemos dar ênfase somente a respostas certas ou erradas, mas também, e com relevada importância, a como um aluno chega a tais respostas, tanto as certas como as erradas”. (Haidt, 2002, p.9)

 Isto, como diz Hoffmann “significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança, o jovem, aprimora sua forma de pensar o mundo na medida em que se depara com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses”. (Hoffmann, 1983, p.67)

 No discurso escolar, é lugar comum dizer que a avaliação deve ser contínua, de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a idéia é dar ênfase também à comparação do aluno com o seu próprio desenvolvimento, ao invés de apenas comparar o seu rendimento, em um dado momento, com parâmetros externos a ele. Mas, enquanto prática, isto nem sempre acontece, verifica-se, isto sim, o contrário. O que precisamos, então, é chegar a essa prática sem falácias e sem utopias buscar um caminho que concretize esse discurso.

Não tem sentido a escola continuar usando a avaliação, de forma escusa, apenas como instrumento de classificação em detrimento de outras possibilidades mais lícitas como a do diagnóstico, por exemplo. “A avaliação exercida apenas com a função de classificar alunos não dá ênfase ao desenvolvimento, em pouco ou quase nada auxilia o crescimento deles na aprendizagem”. (Haidt, 2002, p. 10)

 O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos”. (Luckesi, 1990, p.35)

O ser humano é uma  totalidade efetiva, social, motora corporal e cognitiva. Todas essas dimensões devem ter igual importância na sua formação. Portanto, uma avaliação acadêmica precisa considerar essa totalidade e não apenas o aspecto cognitivo, como habitualmente acontece na maioria dos processos avaliativos, em quase todo o nosso universo escolar.

 Por isso, devemos pretender uma avaliação mais ampla, da qual uma prova, por exemplo, sobre conteúdos trabalhados faça parte, tão somente, como um dos recursos, através dos quais podemos avaliar o rendimento escolar, o conhecimento de um aluno. Entendendo por conhecimento “ não uma coleção de informações ou fatos particulares e alguns conteúdos”, normalmente decorados de forma mecânica, sem maior significado, mas, sim, uma estrutura organizada numa totalidade, com coerência interna, que permite a compreensão de informações particulares”, já que “este conhecimento, enquanto organização vital do sujeito, constrói-se segundo os fatores de maturação biológica; experiências físicas e lógico-matemáticas; transmissão social e equilíbrio”. (Haidt, 2002,, p. 12)

Portanto, a prática avaliativa revela uma série de problemas e dificuldades os quais evidenciam a necessidade de uma compreensão mais ampla e abrangente do processo de avaliação, através do domínio teórico que possibilite o encaminhamento metodológico da avaliação como um processo de aprendizagem, e que não seja desvinculada do mesmo.

Teresinha Mützenbrg Manica, mestranda em Letras, é professora aposentada

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